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走向人文教育的美育(周宪)

2024-01-22 阅读: 来源:《中国文艺评论》 作者:周宪 收藏

【内容摘要】 美育依赖于艺术,但从根本上看美育是人文教育。在大学美育场域中,艺术的技能化和人文的精神性总是处在某种紧张状态,这一张力彰显了美育道与技的复杂关系。面对新时代的挑战,美育如何发展和提升,如何超越艺术技能培训和艺术欣赏的低层次美育,走向人文教养是一个重要的方向。为此,本文提出了一些有关美育作为人文教育的关键问题,并探究了人文与艺术融合的可能路径。

【关 键 词】 美育 人文教育 人文教养 道技融合

美育是一个带有强烈实践性的跨学科教育领域,这个领域中存在着许许多多的矛盾。有些矛盾隐而不现,有些矛盾尖锐突出。在诸多矛盾中,有一个似乎长久以来一直存在,而且到今天似更为凸显,这就是美育中的艺术与人文的关系。这个矛盾也许在基础教育中并不突出,而在大学或高校美育中却相当明显。本文以大学美育为立论分析的基础,兼及中小学美育。

艺术与人文的关系在大学美育实践中始终存在,它既关系到对美育的学科定位和基本目标,又涉及美育的教学实践和发展方向,还关涉到大学美育中不同美育共同体及其关系。直白地说,一种代表性的观点是美育即艺术教育,美育说到底不过是增加学生的艺术修养而已;另一种也很有吸引力的观点主张美育关乎人的和谐成长,所以它是一种人文教育。两种观点各说各的理,各有各的教育学主张,艺术与人文始终处在一种“剪不断理还乱”的状态。本文将从技与道的关系来探究这一张力现象,并对隐含在其中的复杂问题展开讨论,并着力探究美育技与道张力的解决之道。

美育的道技张力与学科目录调整

2022年,国务院学位委员会办公室颁布了《研究生教育学科专业目录(2022年)》,对艺术学的构成做了重大调整,突出了各门专业艺术教育的实践导向和技能训练,所有艺术史论学科均划归于艺术学名目之下。这个划分究竟合理还是不合理现在没法判定,但有一点很清楚,新的学科目录不是往艺术的道技融合方向推进,而是武断地将艺术教育的道与技分道扬镳。这似乎是在逆国际艺术教育发展的潮流而动,因为把艺术教育作为人文教育而非单纯的技能训练的大趋势显而易见。这就引出了艺术教育道技之争及其关系处理的重要问题。

诚然,学科目录最新调整针对的是专业艺术院校的专业艺术教育,但问题在于,中国美育教师人才储备多源于艺术专业院校,限于技能训练的艺术教育师资作为学校美育的主体,显然会带来局限性。这也是目前国内美育教育的一个“短板”。多数从事美育的艺术教育师资,往往只有艺术技能的专业训练,缺乏厚实的人文修养。这就造成了美育课不是领着学生搞些艺术创作,便是单纯的艺术欣赏和品鉴,美育本身应包含的许多丰厚的人文内涵被粗率地过滤掉了,使美育变得只流于技术层面的教学,既无厚度又缺深度,这显然不是理想的美育境界。拥挤在艺术学门下的艺术史论师生,虽然接受了较多的理论训练和人文知识,但他们动手能力弱和实践感觉差的局限性也是显而易见的。这里就进一步提出了一个问题:中国如何培养合格的美育教师?或者说,美育教师需要什么样的知识素养和能力?这些能力的训练在目前的艺术各学科的目录调整中如何得到一定程度的反映?

即使是专业艺术人才的培养,其实也有一个如何打牢人文修养基础的问题。虽然实践性和技能掌握不可或缺,但是中国要培养出世界级或有影响力的艺术家,可以肯定地说,单靠技能的提升是无法实现的。艺术史的无数例证表明,伟大的艺术家不只是艺术风格、形式或主题上有所创新,蕴含在其后的是深刻的哲思和丰富的人文教养。当下中国各院校大规模地培养艺术人才,但缺少的是引领艺术发展方向的艺术高端人才。从齐白石到徐悲鸿,从黄宾虹到吴冠中,从傅抱石到林风眠,老一辈艺术家之所以卓尔不群,人文修养在他们的成功之路上具有重要引领和提升作用。也许我们有理由把艺术家分为三个不同层次:艺匠、艺人和艺哲。艺匠熟知一门艺术的门道但却缺乏才情和天分,所以只能从事艺术的一些基础性和实用性的创作;艺人比艺匠高一层次,他们不但精通艺术技能,而且有自己的独特理解和风格特点,但尚未达到艺哲的境界;所谓艺哲即艺术哲人,也就是艺术大师,他们是艺术界的翘楚,是最具艺术创造性和思想深度的艺术家,所以是艺术界的哲人。有时,艺人和艺哲在技术层面看差异并不明显,但从哲学或美学角度看,则区别甚大。艺哲不只在艺术形式风格上有所创新,而且在对艺术甚至社会的理解和表现上,远超一般艺术家。用罗丹的话来说就是,伟大艺术家就是在别人司空见惯之处发现美。令人好奇的是,为何伟大的艺术家有如此能耐?不消说,与艺术密切相关的人文素养甚至教养起了关键作用。

显然,无论从专业艺术人才培养,还是美育师资培养来看,都有必要思考新的学科目录调整所带来的新的问题。如果不能协调好艺术教育的道技张力,使美育偏离了人文教育的方向,可以预言,美育事业将会出现令人堪忧的潜在危机。

美育之道在人文

庄子“庖丁解牛”的故事是一个对道技关系的经典说明。当庖丁“以神遇而不以目视,官知止而神欲行”解牛时,“恢恢乎其于游刃必有余地矣”,(庄子•养生主)十几年刀刃新发如初,所以庖丁志得意满,提刀而立,踌躇满志。这则人们耳熟能详的故事,描绘了庖丁解牛由技入道达至极高境界,道与技圆融一体。庖丁解牛尚如此,美育能否化解道技张力走向融合之境呢?

当我们描述美育及其艺术教育的道技张力时,“技”的意涵似乎是显而易见的,无需过多辨析。但是,当说到美育的“道”时,情况似乎变得不那么明晰和确定了。美育之道究竟指的是什么,虽然不同的学者有不同的意指,但好像又存在着某种共识性的意涵。

从美育概念首创者席勒的理论来看,他提出审美游戏的对象是“活的形象”或“广义的美”,也即艺术。但他又强调,美育旨在让人回归完全意义上的人,“人同美只应是游戏,人只应同美游戏”。“说到底,只有当人是完全意义上的人,他才游戏;只有当人游戏时,他才完全是人。”席勒所设想的美育目标宏大高远,很是理想化。何谓“完全意义上的人”?这里不妨用毛泽东同志对抗战时期加拿大援华医生白求恩的评价来说明,“一个高尚的人,一个纯粹的人,一个有道德的人,一个脱离了低级趣味的人,一个有益于人民的人”。如果我们从道与技的关系来思考,那么,可以设问一下,限于艺技层面的训练和欣赏,人是否可达到席勒和毛泽东所说的境界?答案显然是可疑的。换言之,技术层面的操作和欣赏在美育中还只是基础,需有更加深广的文化底蕴方能将美育升华到“完全意义上的人”的塑造。

这底蕴究竟是什么?笔者以为就是人文素养。

说到人文,更是一个语焉不详的概念,一个包容性极大却又很难界定的范畴。在我们的日常用语中,“人文交流”似乎是指除了科技交流之外的一切范畴。就高等教育而言,人文学科是指除了科技和社会科学之外的传统学科,诸如文史哲艺等。毫无疑问,美育从学科上看,无论是关联美学或哲学,或是经由艺术,均逃不出人文学科。所以美育与人文之关系首先是美育属于人文学科。但是,说美育是人文教育的意思似乎并不是指人文学科之人文,而是更深更广意义上的人之为人的本质,亦即有关人性、人道或以人为本,也就是人之所以为人的状态或特质。在中国传统思想中,“人文”对应于“天文”,前者关乎人类文化,后者关乎自然界。《周易》有所谓“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”的经典表述。后人则解释为“文明之道,裁止于人,是人之文德之教”(孔颖达),或“人文,人理之伦序。观人文以教化天下,天下成其礼俗”(程颐),这里的“人文”意在强调人之为人的德性教养。古人之所以重视诗教和乐教,正是因为诗与乐有助于陶养性情、孕育德性,因此诗教和乐教在古代成为美育最重要的路径。从西方文明来看,人文与人文(道)主义关系密切,它起源于古希腊,经由文艺复兴发扬光大,成为西方文明的重要精神遗产。“人文”在西方突显了以人为中心的思想,成为批判宗教贬低人性的有效思想武器。启蒙运动阶段更加彰显人文主义的现代性意义,以人为中心的观念就是确信人类的理性具有无限潜能,人类命运完全由人类自己掌控。

英语学界有一本流行的美育人文通识教材,英文书名是The Art of Being Human,这个书名具有耐人寻味的双重含义。一方面,它是指使人之成为人的艺术;另一方面,它又暗指艺术使人成为人。借用这本书的书名可以清晰地说明美育中艺术与人文之间密不可分的内在关联,借助艺术可以来濡化受教者的人文修养。美育核心的真善美统一,是至善、至美、至真相统一的过程,这个过程正是走向席勒所说的“完全意义上的人”。从德国美学角度看,美就是“完善”或“完满”,这显然是一种理想的境界,因为现实中总有缺憾和不足。“美学之父”鲍姆加通在给美学这门学科定义时指出:“美学的目的是感性认识本身的完善(完善感性认识)。而这完善就是美。据此,感性认识的不完善就是丑,这是应当避免的。”“每一种认识的完善都产生于认识的丰富、伟大、真实、清晰和确定……假如这些特征得以显现,它们就会表现出感性认识的美,而且是普遍有效的美,特别是客观事物和思想的美,在这种客观事物和思想中,那种丰富、崇高的样式和动人的真理之光都使我们感到欣喜。”从鲍姆加通到康德再到黑格尔,逐步确立了一个范畴的逻辑链环:美学—感性认识完善—和谐一致—美—艺术。所以席勒自信地提出美育的游戏就是与美游戏,也就是与艺术的“活的形象”游戏,因为通过游戏人才可能走向人格和谐,也就是走向人的“完善”或“完满”,所以 “美只是使我们能够具有人性”。

笔者以为,对人文的哲学含义更深刻的诠释来自马克思,他在《1844年经济学—哲学手稿》中,特别指出了人从私有财产的异化状态中获得主体解放的思路,那就是将人作为“普遍的因而也是自由的存在物来对待”。以下这句话是马克思对人文最为精辟的界说:

共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃,因而也是通过人并且为了人的本质的真正占有;因此,它是人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归,这种复归是彻底的、自觉的、保存了以往发展的全部丰富成果的。

马克思进一步断言,“人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归”,强调这就是真正的人文主义,是存在和本质、对象化和自我确立、自由和必然、个体和类之间抗争的真正解决。马克思的这一陈述是对美育中人文本质最深刻的诠释,指出了美育最终是使人回归人所以为人的本质。正是在这个意义上,马克思进一步指出,人“随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象,所以,人也按照美的规律来塑造物体”。这个尺度就是人之“完善”或“完满”的尺度,此乃美育之所以涵育人文特性的要义所在。

从马克思的经典理论出发,笔者认为美育还包含一个从人文修养到人文教养的提升。人文修养更多地是指人文素养,它可以通过知识性的学习而获得。但是,对大学美育的更高目标来说,仅有人文修养还不够,还需要将人文修养转化为人文教养。比较来说,修养可多可少,但教养却不可或缺,它更深地嵌入了主体的精神脉络之中。修养带有知识学意义,而教养则关乎伦理学,是人所以为人的本根所在。正是在这个意义上说,美育与伦理学关系密切,却又不可混为一谈。

美育经艺术实现道技融合

当我们强调美育的人文教养含义及其重要性时,尚未讨论它与艺术的关系。就美育而言,这样的人文教养其实并不是空洞抽象的理论知识的学习,而是专注于艺术的感性体验,通过艺术去把握深厚的人文内涵和价值底蕴。但如何在美育中以艺术为抓手来陶养学生的人文修养甚至人文教养呢?

可以肯定的是,只停留在艺术技能的层次上,学生无法体认并积淀人文教养。一定程度上说,美育中的道技差异可从人的智能角度来看,所谓智能说穿了不过是人处理信息的能力。根据心理学家和美育专家加德纳的看法,人的智能,无论是科学知识或是艺术审美,从本质上看不过是处理某种信息的能力而已。这种看法在今天人工智能冲击一切领域时,其解释的有效性更为明显。加德纳认为,美育的目标是培养学生的审美能力,这些能力就像读写能力一样,不过是人运用和认知审美符码的智能。“智能是一种计算能力——即处理特定信息的能力。”通过内部或外部的作用,“人的每一种智能都应该能够被活化或激发”。艺术技能是这样的能力,人文教养亦复如此。如果说两种能力有一些细微的差异的话,那么也许有理由认为,艺术技能更加偏重于符号性或形式层面的编码能力,而人文修养则更加偏重于深度意义的解码能力。正像人们对艺术品的理解有不同深度一样,表层的审美认知和体验通常限于外在形式风格,深层的审美理解则抵达复杂人文意涵的深处。美学理论中的审美层次论可用于解释道技之差异,一方面是将主体的审美认知和体验视作一个由浅入深的层级系统;另一方面又把审美对象(艺术品等)看作是由不同层次构成的。黑格尔虔信美是理念的感性显现,海德格尔强调艺术是真理的敞亮和澄明,这些看似简单的说法直指审美的要旨——艺术表层后面更为深邃的精神性现象。哈特曼认为,审美对象是由不同层次构成的,这些层次又和主体的审美行为过程相对应。他反复强调,形式在审美直观中是背景,而深刻的理念和精神就隐含在形式的背景之中,需有相应的审美能力才能把握到。他以音乐作品为例,具体论述了音乐的三个层次:第一个层次是音乐在听众身上引起共鸣;第二个层次是更深地融入作品而引起了内心激动,显现出听众内心深处的某些东西;第三个是终极的形而上层,通过音乐人感受到诸如普遍意志或命运力量等形而上的精神内容。哈特曼的音乐审美三层次论对美育道技之争的解决很有启发性。我们有理由假定,美育中对受教者的音乐陶养,达至第一和第二层次审美体验应该说是基本的,因为艺术技能的层面可以使主体较容易进入这两个层次。但是,进入第三个层次的审美体验就有难度了。问题是,需要什么样的能力才可以把握到音乐中的形而上的精神含义呢?比如,聆听二胡曲《江河水》或贝多芬《英雄交响曲》,深悟旋律和主题之中的形而上精神内涵,需要的正是一个人的人文修养或教养。缺乏这些修养或教养,充其量也就只能停留在前两个层次上。

进一步的问题摆在我们面前:如何在美育中将道与技融合起来呢?

就大学美育而言,要做到道技融合,最重要的是需要做好顶层设计。换言之,道技融合不是一个具体的教育学技术层面的问题,而是一个教育哲学的观念问题,只有在顶层设计中,这样的哲学观念才能很好地贯穿到大学美育的各个环节里,成为方法论和指导性原则。在这方面,南京大学“美育工程”进行了一些有益的探索。南京大学美育工程分为两个系统,其一是核心课程系统(六门课程),其二是延伸课程系统(70门课程)。该工程充分利用南京大学综合型大学的学科优势,精心打造核心课程,并鲜明地体现出人文与艺术融会贯通的原则,这六门核心课程分别是:1)文学人文;2)造型艺术人文;3)音乐人文;4)戏剧人文;5)媒体人文;6)工艺人文。六门核心课程将人文素养和教养贯穿在教学的全过程,成为每门艺术讲解和实践的核心观念,力求在每个环节都将艺术与人文打通,从艺术的媒介、技巧、形式和风格入手,最终达至人文主题和人文精神的探索和理解。在美育工程的实践中,我们还不断地探索美育中艺术与人文融合的不同关系形态。至少有三种关系形态具有教育学上的普遍性:第一种是艺术和人文,就是将艺术与人文作为两个彼此独立却又相互关联的范畴,强调两者之间的关联性和互动性;第二种是艺术中的人文,就是以艺术为基本素材,着重探究各门艺术和伟大艺术经典作品中的人文内涵,如哈特曼的层次论,即从音乐的形式和媒介感知,到达内心感动,再升华至形而上的精神层面,这种贯通和升华的做法是大学美育最常用也是最有效的道技融合路径;第三种是人文中的艺术,亦即越出艺术的边界进入更加深广的人文传统、人文知识和人文学科,探究伟大的人文思想家和学者对相关艺术的真知灼见,从中反观艺术的人文特性。这三种模式虽然在方法论上有所区分,但在教学实践中往往是你中有我、我中有你。最要紧的是,美育课程的设计和安排必须始终贯穿人文底蕴,此处不妨用王国维关于诗的两种境界论来说明,他认为诗有“有我之境”和“无我之境”的差别,“有我之境,以我观物,故物我皆著我之色彩。无我之境,以物观物,故不知何者为我,何者为物”。我们可以把美育中的人文性视为“我”,开始必“以我观物”,透过人文之视角来言说和探究艺术;然而,在探究过程中,那个“我”慢慢地浸润在艺术的各个层面,逐渐变得“润物细无声”了,这时便进入了“无我之境,以物观物,故不知何者为我,何者为物”。人文与艺术真正地实现了融会贯通,不分彼此。

说到这里,一个更难解决的问题出现了,大学美育如此紧迫,到哪里去找这样既通艺术又通人文的饱学之士呢?这是中国当下美育面临的一个严峻问题,即美育教师的培养和准备。限于文章篇幅原因,这一问题暂时搁置起来,留待以后讨论。

道技融合的可能路径

道技融合的顶层设计还多限于观念和方法论层面,美育是一个非常具有实践性和技术性的教育领域,因此,如何做到道技圆融一体,的确需要我们动脑筋想办法,探究切实可行的教育路径。这里,不妨让我们发挥美育学科的想象力,去创想一下具体实现美育道技汇通的路径。从教育实践的经验来看,存在着以下三种可能的路径。

第一种路径是背景性的氛围营造,即校园的人文环境对美育育人的基础性支撑。一个大学生的成长其实不限于他的专业,尤其是综合型大学,浓郁的人文环境实际上为学生的知识积累和人文修养的涵育提供了坚实的基础,比如大量人文学科方面的系统而多样化的课程、讲座或学术活动。这种人文学术背景的营造在综合型大学相对容易,因为这类大学的学科齐全且跨学科交流较多。而对专业艺术院校和工农医科型院校来说,往往因学科限制而变成一个“短板”。当然,一些专业性的院校实际上也有自己的解决之道,那就是以系统的多样化的讲座等形式来补充,这方面已有不少成功的经验。总之,美育课程系统不能是孤零零地存在于大学校园里,充分利用各种人文资源是发挥美育最大育人功效的基础,这一点怎么强调也不过分。一个具有丰富人文氛围的学校与一个缺少这样氛围的学校相比,其学生的素质和修养的差异是显而易见的。

第二种路径是合作型美育教学,就是来自艺术和人文等不同领域的老师合作参与美育教学,分担不同的教学内容,并最终合为一体。这种方式可以有几种不同的范式,其中一种范式是两位老师合作开设同一门美育课,一位偏重于某一艺术门类,另一位则来自人文学科(文史哲等)。两位老师或交替授课形成两种不同的知识碰撞,或同时联袂授课形成现场的学科对话,或以艺术老师为主,间或邀请人文老师在合适的时候介入对特定问题的解析。今天,大学教学多半是由教师个人完成的,由于工作量、报酬等各种非教学因素等的牵制,导致了教师间互动合作的情况很少发生,此乃高等教育中一个普遍存在的问题。鼓励不同学科的教师合作教学应该是大学教育的方向之一,而美育实际上为合作型教学提供了很好的实验场。

最后一种路径是在单一教师的单一教学实践中完成的道技融合,实现艺术与人文的统一。这首先对教师的知识结构和教学能力提出了挑战,兼具艺术和人文两个不同领域的知识和素养,并在同一门课中实现两种知识的融通。罗兰•巴特曾说过,真正的跨学科研究并不是两个不同学科的学者之间的合作,这充其量只是多学科,而要完成跨学科的研究,则需要在一个学者身上实现至少两种不同知识的互动。这一说法可以用于此处所讨论的大学美育中的艺术与人文之间的跨学科关系。当然,要求每位美育教师同时具备艺术和人文的知识结构并不现实,但心向往之并为之努力却是必要的。艺术学科出身的教师应该加强人文知识的训练或补充;反之,人文学科出身的教师则应该充实自己的艺术修养和实践能力,有条件时积极从事或参与一些艺术实践。其实,每个教师都有自己的主攻方向,在强化自己强项的同时兼项不但是可能的,也是必须的,这样的美育教师才能适应新形势下高校教学改革的新要求。如果一位教师兼具艺术与人文的基本素养,并在两个方面的融合与互动上有所创新,那么大学美育的道技张力也就迎刃而解了。国外美育也提供了一些值得借鉴的经验,比如美国艺术教育曾经发展出一个“基于学科的艺术教育”(Discipline Based Art Education or DBAE)项目,将艺术批评、艺术史和美学三门学科渗透进美育的课堂。艺术批评有助于提升对艺术的感知和反应,艺术史有助于了解艺术、艺术家及社会和文化,而美学则对如何评判艺术有所助益。一个合格的大学美育教师,至少要对这三个学科有所了解,并精通或熟悉其中之一。

结语

中国是一个具有几千年文脉的文明古国,美育不但有薪火相传的伟大传统,而且有丰富深厚的美育思想资源。新时代,大学美育面临着许多新的挑战,一方面是美育的古老传统如何实现创造性的现代转换;另一方面是面对日新月异的科技革命,如何使美育跟上新时代步伐。然而,无论大学美育面临什么样的新挑战,有一点可以肯定,那就是艺术与人文的张力始终存在。处理好这一关系不但关乎美育的未来,也关系到人文学科在新时代的自我更新和跨学科发展。所以,我们需要清醒地认识到,美育不是普通的知识教育,也不是一般的素养提升,而是关乎人的全面发展与和谐发展。爱因斯坦曾经告诫我们,“学校应该总是以此为目的,即青年人离开学校时具有和谐的人格,而不是作为一个专家”,“否则,他——拥有自己的专业知识——更接近于一条训练有素的狗,而不是一个和谐发展的人”。爱因斯坦犀利的思想锋芒和尖锐的语言今天听来仍很有棒喝作用。所以,只有将美育视作人文教育,大学教育才能超越专家训练而走向和谐人格的陶养,这才是美育的初衷。


作者:周宪 单位:北京大学美学与美育研究中心

《中国文艺评论》2023年第12期(总第99期)

责任编辑:韩宵宵


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